Was und wie müssen Menschen wissen, können und sein, um aktiv an der sozial-ökologischen Transformation von Gesellschaft teilhaben zu wollen und können?

Wie in fast allen (formalen) Bildungsbereichen hat sich auch im Bereich BNE die Beschreibung von Lernzielen in Form von Kompetenzen, die die Lernenden entwickeln sollen, durchgesetzt.

Die UNESCO definiert in ihrer Publikation "Education for Sustainable Development Goals - Learning Objectives" übergeordnete (s. Box unten) und SDG-spezifische Lernziele und Kompetenzen.

Im deutschsprachigen Raum wird vor allem auf zwei Kompetenzmodelle Bezug genommen: das Modell der Gestaltungskompetenz - "12 Kompetenzen der BNE" nach Gerald de Haan (2008) sowie auf die Kernkompetenzen im Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung (Neuauflage 2016) der KMK (s. Box unten).

Welche Kompetenzen Lehrende entwickeln sollten, um BNE als Multiplikator*in umsetzen zu können, definieren die Vereinten Nationen in ihrer Publikation „Learning for the Future – Competencies in Education for Sustainable Development“ entlang der 4 Lernfelder „Lernen, Wissen zu erwerben“, „Lernen zusammenzuleben“, „Lernen zu handeln“ und „Lernen zu sein“. Hierin wird deutlich, welch große Rolle die Entwicklung einer pädagogischen Haltung in Zusammenspiel mit einem weltgesellschaftlichen Bewusstsein spielt: BNE Lehrkompetenz begründet sich mehr in gelebter Haltung als (nur) in Fachwissen und methodisch-didaktischen Fähigkeiten.

In Anlehnung an dieses Kompetenzkonzept für Lehrende hat das Erasmus+ Projekt A Rounder Sense of Purpose - educator competences for Education for Sustainable Development" unter Beteiligung von Prof. Marco Rieckmann, Universität Vechta, eine Palette an Leitlinien und Tools für die Multiplikator*innen-Schulung entwickelt und getestet - unter der Leitfrage: Was für Lehrer*innen braucht es, um Lernende zu unterstützen, globale Herausforderungen anzunehmen und sich auf ihre Auswirkungen vorzubereiten?

Im Sinne einer integralen Verknüpfung von äußerem und innerem Wandel wurde mit den „Inner Development Goals“  eine innere Landkarte transformativer Fähigkeiten erstellt, die Individuen erlernen müssten, um zur Erreichung der SDGs beizutragen – entlang der Lerndimensionen Being, Thinking, Relating, Collaborating und Acting.

Eine enge Kompetenzorientierung wird im Kontext von BNE  mit Hinweis auf die politische Instrumentalisierung (Normativität) oder ökomomische Verzweckung von Bildung durchaus kritisch diskutiert. Auch die im Kompetenzbegriff angelegte Standardisierung und Outputorientierung von Bildungsprozessen, die nicht zur Heterogenität von Lebenswelten und Lernwegen passt, widerspricht möglicherweise einem kritisch-emanzipatorischem Bildungsverständnis und den Grundwerten einer BNE. Daneben legen neuere erziehungswissenschaftliche Diskurse nahe, dass gängige Kompetenzmodelle zu kurz greifen, um transformative Lernprozesse zu beschreiben. Jedes Kompetenzmodell sollte daher nur als Hilfskonstruktion betrachtet werden, um den Bildungsauftrag von BNE zu operationalisieren, zu reflektieren und transparent zu machen. Im Sinne einer transformativen Bildung sollten die dem eigenen BNE-Verständnis zugrundeliegenden Wissens- und Lernvorstellungen (epistomogisch) sowie Welt-und Menschenbilder (ontologisch) kontinuierlich hinterfragt werden.